Projeto Tríade- UNEB
Conselho Editorial- Revista Percursos
Jogos eletrônicos e Mediação docente
Projetos, Artigos e publicações- Patrícia Andrade
PROJETO
PRÓ-AULA
SUB-PROJETO:
CONHECIMENTOS GRAMATICAIS EM ARTICULAÇÃO
PROFESSORA
PATRÍCIA RIBEIRO DE ANDRADE
Sub-projeto:
Conhecimentos
gramaticais em articulação
Público-alvo:
graduandos, mestrandos e professores da área de Letras
Período:
a partir de 2016
Objetivos
Geral:
Contribuir, através de abordagens teóricas e práticas, para o
ensino e aprendizado de gramática na educação básica.
Específicos:
-
aprofundar a concepção de língua como organismo heterogêneo, caracterizado por uma intensa variação;
-
identificar os principais obstáculos ao desenvolvimento de um trabalho que aproveite os conhecimentos gramaticais para um domínio mais eficiente dos eixos da leitura e produção oral e escrita, por parte dos estudantes da escola básica;
-
refletir sobre as motivações discursivas na construção composicional da enunciação;
-
apresentar sugestões de transposição didática das discussões referentes à diversidade linguística e ao discurso, para o conteúdo de Língua Portuguesa da educação básica;
-
orientar trabalhos acadêmicos na perspectiva ora apresentada e desenvolver atividades extensionistas junto ao público-alvo;
-
difundir, por meio de artigos, resenhas, sequências didáticas, entre outros, o conhecimento construído, utilizando como principal instrumento de compartilhamento o portal Pró-Aula.
Justificativa
É
consenso entre acadêmicos, professores da educação básica e
estudantes dos cursos de Letras que a principal dificuldade do
processo de ensino e aprendizado de língua materna é desenvolver um
estudo de gramática, contemplando elementos estilísticos,
discursivos, variáveis próprios do uso linguístico,
articuladamente com os demais eixos da abordagem da língua.
Em
contrapartida, a literatura linguística que trata desse aspecto é
bastante extensa e data de longas datas, demonstrando que há uma
desproporcionalidade entre o conhecimento científico produzido e sua
influência na ampliação da competência linguística do aprendiz.
Mediante
tal situação, entendemos ser necessária uma incessante busca por
ferramentas acessíveis àqueles que se dedicam à formação em
todos os níveis, que possam facilitar esse trabalho. Por acreditar
no grande potencial inerente ao meio acadêmico de intervir
positivamente na possibilidade de transformações necessárias no
ensino e no aprendizado de Língua Portuguesa, apresentamos este
projeto.
Bases
teóricas1
O
modelo de ensino de língua materna no qual se baseiam as escolas e
as coleções de livros didáticos adotadas hoje, pela escola
pública, é fruto de uma série de mudanças pensadas por
intelectuais e geridas pelo Poder Público.
A
escola como hoje a conhecemos foi implantada a partir do século XVI,
com a criação de espaços onde professores, antes independentes e
atuando em locais dispersos, começaram a desenvolver a docência em
estabelecimentos criados para esse fim e num período de tempo
estipulado. Dentro desses espaços passaram a trabalhar
conhecimentos, que, naquela época, foram sistematicamente divididos
em matérias, segundo discorre Soares (2002, p. 156).
No
Brasil, o conhecimento concernente à língua materna, transposto
para a escola em forma de disciplina, Língua Portuguesa ou
Português, só ocorreu no período do Brasil Império, no final do
século XIX, uma vez que à época do Brasil Colônia não existiam,
ainda, motivadores “internos” e “externos” à língua materna
que justificassem a sua implementação como área de conhecimento.
Os
fatores externos que impediam a escolarização da língua
portuguesa, nos primórdios da nação brasileira, refletiam o pouco
poder social que tinha essa língua no país, posto que os indivíduos
que frequentavam a escola eram oriundos de classes privilegiadas que
valorizavam a “aprendizagem do latim e através do latim”, além
de a língua portuguesa não funcionar como instrumento de interação,
função essa exercida pela língua geral.
Quanto
aos determinantes internos para a não inclusão da língua como
campo de saber escolar, o problema é que, conquanto já houvesse
obras tratando de aspectos gramaticais e ortográficos do português,
na época, o conhecimento compilado não era representativo o
suficiente para a institucionalização de uma disciplina escolar
(SORAES, 2002, p. 158-159).
Esse
quadro passa por mudanças drásticas quando, na segunda metade do
século XVIII, o Marquês de Pombal determinou que na colônia só se
poderia usar a língua do Príncipe. Disso decorre um novo status
social para a língua portuguesa no Brasil que, de língua marginal,
passou à língua nacional e, consequentemente, entrou para a
composição da grade curricular: “[...] além do aprender a ler e
escrever em português, introduziu-se o estudo da gramática
portuguesa, que passou a ser “componente curricular”, como
diríamos na terminologia atual, ao lado da gramática latina [...]”
(SOARES, 2002, p. 161). Institui-se, então, o ensino da gramática
do português e da retórica, como disciplinas. Em língua portuguesa
aprendiam-se as leis gramaticais do latim e era também para dominar
o latim, que se aprendia a gramática do português, situação que
mudou apenas no século XX, com a exclusão total do latim do
currículo da educação básica.
Tal
mudança foi ocasionada, segundo afirma Soares, pelo surgimento de
inúmeras gramáticas brasileiras, propiciado, inclusive, pela
implantação da Impressão Régia no Rio de Janeiro (p. 161-162). O
modelo de ensino da disciplina Português foi, durante muito tempo,
inspirado no trabalho dos profissionais do Colégio Pedro II, criado
no Rio de Janeiro, no final do século XIX, que difundia uma
metodologia pautada: na retórica, com a finalidade de se trabalhar o
aprendizado de como falar bem, substituído posteriormente pelo
escrever bem; na poética, ensinando-se aspectos estilísticos
literários; e na gramática, voltada para o aprendizado do código
linguístico.
O
trabalho com a língua assim se manteve até quase a metade do século
XX, como verificamos a seguir. E manteve essa tradição porque,
fundamentalmente, continuaram a ser os mesmos aqueles a quem a escola
servia: os “filhos-família” [...], os grupos social e
economicamente privilegiados, únicos a ter acesso à escola, a quem
continuavam a ser úteis e necessárias as mesmas aprendizagens,
naturalmente adaptadas às características e exigências culturais
que se foram progressivamente impondo às camadas favorecidas da
sociedade. (SOARES, 2002, p. 164-165).
Não
é sem razão que o ensino de gramática na escola básica brasileira
ainda tenha esse caráter descritivo-prescritivo. A compreensão do
que deva ser o ensino do português ainda repousa sobre a tradição
que refletia uma sociedade totalmente distinta da que temos hoje. No
entanto, apesar do passar dos anos, desvencilharmo-nos dela é uma
tarefa que demanda muito trabalho, como o que vem realizando o meio
acadêmico e também o Estado, através da difusão de uma visão
diferenciada de mundo, de ensino e de aprendizado.
Os
anseios de pesquisadores e professores que se dão à tarefa de
pensar o ensino de língua materna, articulando os conhecimentos
acumulados pelas ciências da linguagem e também da aprendizagem, de
certa forma vêm sendo contemplados, uma vez que a política
educacional, em todos os níveis de formação, tem caminhado pari
passu
com o desenvolvimento dessas áreas. Só nos resta refletir sobre os
resultados dessa articulação e buscar compreender o que ainda nos
falta para alcançarmos uma formação de qualidade para os alunos do
Ensino Fundamental.
O
momento histórico hoje da disciplina Língua Portuguesa, que se quer
e que se imagina estar sendo vivenciado, é caracterizado pela grande
influência de uma “virada pragmática”, a qual é assim
conceituada por Rangel: “Esta expressão foi utilizada,
inicialmente, para caracterizar uma ruptura epistemológica ocorrida
no campo da filosofia da linguagem. Essa virada qualificou-se como
“pragmática” porque fez do uso da linguagem o objeto
privilegiado da reflexão do filósofo, em lugar da representação
do signo, no sentido clássico desses termos. (RANGEL, 2005, p. 14).
A virada pragmática responde pela concepção de língua e de ensino
gestada pelas teorias da linguagem e da aprendizagem que vêm se
desenvolvendo desde a segunda metade do século passado e que, entre
outras coisas, partem do pressuposto de que o estudo da linguagem não
deve ser desvinculado do uso, tampouco dos sujeitos que a usam.
No
que diz respeito estritamente ao desenvolvimento da linguística,
Marcuschi (2008, p. 38-39) demonstra que a busca em abordar a
linguagem efetivamente usada, por influência da filosofia analítica
da linguagem, impulsionou o desenvolvimento das vertentes
funcionalistas, de caráter interdisciplinar, recebendo a denominação
de “guinada pragmática”: linguística de texto, análise do
discurso, análise da conversação, sociolinguística,
psicolinguística, etnografia da comunicação, etno-metodologia.
O
primeiro dos aspectos, dentre aqueles que viriam determinar a adoção
de uma nova postura pedagógica, foram reflexões produzidas no
âmbito das ciências da aprendizagem, que passaram a compreender o
processo de aprendizagem como necessariamente interativo, dentro do
qual o aprendiz deve ser tratado como agente. Assim, postulava-se que
o aluno não deveria ter negligenciada sua capacidade de refletir e
construir conhecimento sobre o objeto de aprendizagem: “Por que não
levar as práticas de ensino a tirarem parte significativa de sua
força e eficácia dos movimentos do próprio aprendiz em seu
previsível esforço por aprender?” (RANGEL, 2005, p. 15).
O
ensino do português deveria, então, realizar-se não mais através
da transmissão de conteúdos, mas pela construção de conhecimentos
pelo aluno, cabendo ao trabalho, com a disciplina, desenvolver-se a
partir do conhecimento que o aluno traz para a escola, concernente à
linguagem, impondo mudanças tanto teóricas quanto na prática de
ensino. Não por acaso, as teorias da aprendizagem acabaram por
estabelecer, para toda a educação, o imperativo metodológico de
tornar a estrutura e a organização do ensino (da aula ao
planejamento curricular) compatível com a lógica e o funcionamento
dos próprios processos de aprendizagem. Nesse sentido, o ensino de
Português não pode mais desconhecer, nos passos e atividades que
propõe ao aluno, o que já se sabe sobre as condições
sóciointeracionais e os mecanismos cognitivos envolvidos no processo
de aquisição e desenvolvimento da linguagem, tanto a oral quanto a
escrita. (RANGEL, 2005, p. 16).
No
âmbito das ciências da linguagem, o conhecimento acumulado pelas
teorias do discurso, do texto, da sociologia da linguagem e do
letramento foi, segundo Rangel, crucial para as transformações ora
observadas no ensino de língua materna e no livro didático. A
compreensão da linguagem na perspectiva discursiva possibilitou uma
abordagem desse objeto em ação, a partir do que se buscou levar em
consideração o processo de interação, no qual se inserem sujeitos
e contextos sociais e históricos da produção linguística.
O
foco, então, é nesses elementos, em detrimento do estudo sobre a
língua abstrata. Ao pensar a linguagem e a língua em termos de
discurso, as ciências da linguagem – e a linguística, em
particular – ampliaram significativamente o conhecimento disponível
sobre os processos linguísticos de construção e reconstrução de
sentidos. O que permitiu enxergar a escrita e a leitura como
processos nada evidentes, nos quais os parceiros do discurso, diante
de uma situação específica e mobilizando os recursos propiciados
pela língua, interagem por meio de textos, produzindo a cada passo
efeitos de sentido particulares. (RANGEL, 2005, p. 16).
A
contribuição dos estudos bakhtinianos para essa “virada
pragmática” é crucial, como podemos entrever, primeiro pela
compreensão de que o fazer filosófico não deveria preterir o uso
da linguagem, segundo pelos flagrantes reflexos dessa filosofia, em
discursos oriundos de diferentes esferas, reclamando a necessidade de
o ensino e aprendizado do português ser redimensionado em função
desse uso. Podemos dizer que se origina dos PCN um dos primeiros
discursos deveras crucial para inauguração de um ensino e
aprendizado do português embasado numa concepção de língua e
ensino em consonância com a “virada pragmática”, e esse
discurso reflete e sintetiza o pensamento bakhtiniano no que concerne
à real natureza da linguagem.
Produzir
linguagem significa produzir discursos. Significa dizer alguma coisa
para alguém, de uma determinada forma, num determinado contexto
histórico. Isso significa que as escolhas feitas ao dizer, ao
produzir um discurso, não são aleatórias – ainda que possam ser
inconscientes –, mas decorrentes das condições em que esse
discurso é realizado. Quer dizer: quando se interage verbalmente com
alguém, o discurso se organiza a partir dos conhecimentos que se
acredita que o interlocutor possua sobre o assunto, do que se supõe
serem suas opiniões e convicções, simpatias e antipatias, da
relação de afinidade e do grau de familiaridade que se tem, da
posição social e hierárquica que se ocupa em relação a ele e
vice-versa. Isso tudo pode determinar as escolhas que serão feitas
com relação ao gênero no qual o discurso se realizará, à seleção
de recursos linguísticos.
É
evidente que, num processo de interlocução, isso nem sempre ocorre
de forma deliberada ou de maneira a antecipar-se ao discurso
propriamente. Em geral, é durante o processo de produção que essas
escolhas são feitas. (BRASIL, 1997, p. 25).
Pelas
vias oficiais, as quais dialogam com a esfera acadêmica, o
pensamento bakhtiniano sobre o discurso começou a ser propagado,
fundando uma perspectiva pedagógica intensamente difundida e da qual
não se pode esquivar, pois essa prática é consolidada nas obras
que se encontram atualmente nas escolas, ainda que não seja de forma
efetiva. Nessa perspectiva discursiva, o ensino de língua portuguesa
não poderia mais ater-se à utilização de textos somente para uma
simples leitura: a prática de leitura passa a ser ela mesma um
objeto de ensino e aprendizado. O estudo do texto, enquanto
realização discursiva, demanda um trabalho notadamente mais
complexo, voltado para a própria produção do texto, a sua
constituição enquanto unidade de sentido, cabendo explicitar os
meios que o produtor utiliza para essa construção, as condições
sociais e históricas que envolvem essa produção, a fim de se
(re)construir, efetivamente, o sentido do discurso.
O
que agora interessa é, antes de mais nada, a descrição e, em
especial, o domínio de funcionamentos próprios do texto; portanto,
de recursos e de procedimentos de construção e reconstrução das
tramas linguísticas capazes de, nas situações para as quais foram
trançadas, produzir os sentidos pretendidos pelos sujeitos. (RANGEL,
2005, p. 17).
Estabelecidos
o discurso e o texto como unidades de ensino e aprendizagem da
linguagem, para se realizar uma abordagem gramatical adequada, não
caberia mais um estudo metalinguístico, em que simplesmente são
transmitidos conhecimentos sobre a estrutura da língua, expondo-se
conceitos, definições e nomenclatura. O texto se constroi de
recursos linguísticos que devem ser entrevistos em função dessa
construção, de modo que o aprendiz instrumentalize-se e agencie
esses recursos, tanto no processo de recepção quanto de produção
textual escrita e oral. Além disso, essa gramática não deve ser
concebida como conjunto de regras categóricas; a gramática é um
organismo funcional que se atualiza consoante aspectos sociais
indissociáveis do falante.
Assim
como o ensino de língua portuguesa havia se apropriado das teorias
do discurso e do texto, caberia também assumir a concepção de
língua como objeto heterogêneo, irrefutavelmente marcado pela
variação e diversidade, postulada pela sociologia da linguagem.
E,
por fim, e articuladamente a todas essas teorias e aos seus
respectivos procedimentos, o ensino de língua materna deveria
dedicar-se à tarefa de promover o letramento do estudante.
Que
atitudes responsivas devemos esperar disso? Os anseios hoje giram em
torno de uma formação em Língua Portuguesa pautada no ensino e
aprendizado da leitura, da escrita e da oralidade visando ao uso
social dessa aprendizagem, para o qual o estudo da gramática deveria
estar a serviço. Ou seja, há uma subversão no trato do componente
curricular Língua Portuguesa, ao se questionar as prioridades que
vinham sendo dadas (e ainda são): sugere-se que trabalho com
gramática não seja o carro-chefe; que não se dê primazia à
escrita em detrimento da oralidade e, ao componente, cabe promover o
letramento, trabalhando a leitura para esse fim, trazendo para a
escola essa língua real da vida, através de gêneros e tipos
textuais vivos, além dos escolarizados. A língua viva é
constituída pelo plurilinguismo e é assim que se espera que seja
concebida e trabalhada na escola.
Ora,
tudo isso requer um professor com formação diferenciada, em relação
àquela recebida por muitos dos que estão em sala de aula ainda
hoje. O Poder Público, não indiferente às demandas apontadas por
instituições de ensino superior, ao contrário, direcionando-se
para elas, estabelece dispositivos legais visando à implementação
de políticas voltadas para a escola pública. Assim, a partir da
segunda metade dos anos de 1990, quando começa da vigorar a Lei de
Diretrizes e Bases da educação nacional (Lei nº 9.394, de 20 de
dezembro de 1996), a educação brasileira vivencia mudanças, em
todos os níveis de formação, instituídas pelo Plano Nacional de
Educação (PNE Lei nº 10.172/2001)7.
O
PNE prevê para o Ensino Fundamental, entre outros, a consolidação
Lei de diretrizes e bases da educação nacional dos pressupostos
pedagógicos veiculados pelos Parâmetros Curriculares Nacionais
(1997), aliando a isso a qualificação de professores.
Nosso
olhar sobre isso, um tanto empírico, pois advém da convivência com
a escola básica, leva-nos a verificar que os resultados dessa
tentativa de substituição de uma prática por outra, sobretudo por
meio de imposição, cria um embate ideológico que pouco contribui
para a formação do estudante da rede pública de ensino. Embora
reconheçamos o avanço qualitativo que representaria a aquiescência
da escola ao modelo de educação vislumbrado pela academia,
entendemos que muitos obstáculos impedem que alcancemos um modelo
satisfatório de ensino e aprendizado. Um deles é a intolerância
por parte dos professores a princípios “pré-moldados” que
parecem subestimar sua atuação. Essa intolerância encontra
respaldo em discursos que se opõem às mudanças, como vemos vez por
outra, embates entre linguistas e gramáticos tradicionalistas,
discursos esses igualmente autorizados e historicamente consolidados,
quando não respaldados pela própria ciência contemporânea. Muitos
professores da educação básica desconhecem os meandros que têm
determinado os incisivos discursos sobre a necessidade de promover
transformações no ensino do português. Mesmo tendo contato com
dispositivos como os Parâmetros Curriculares Nacionais, isso não é
condição necessária para mudanças. Aqueles que já atuam há
muitos anos, recebem, muitas vezes, os discursos sobre as inovações
no ensino a partir dos projetos dos estagiários que, a depender da
formação, defendem essa bandeira, tão contundente quanto
“ofensivamente”, ao que a escola responde também ofensivamente
ou, na defensiva, dificultando sobremaneira o desenvolvimento do
trabalho dos professores em formação.
Procedimentos
metodológicos
O
projeto desenvolverá pesquisas de campo, através da coleta de dados
realizadas por graduandos, pós-graduandos e pela pesquisadora, a
partir dos quais serão produzidos trabalhos acadêmicos e sugestões
de sequências didáticas, visando auxiliar professores e estagiários
pedagogicamente.
Orientações
de TCC e dissertações de mestrado
Variação
linguística e ensino de gramática: uma breve análise do livro
didático de língua portuguesa
- Cláudia Ribeiro dos Santos Souza
O
uso de gírias pelos estudantes da etapa 4 – EJA fundamental - na
sua interação oral em situações de sala de aula
- Maria
Cândida de Jesus Souza Santos
Os
usos dos sinais de pontuação numa perspectiva discursiva da
linguagem: uma proposta pedagógica com o gênero fábula
- Vera Lúcia Silva Dias
Referências
BAKHTIN,
Mikhail.
Estética da criação verbal.
5. ed. Trad. Paulo Bezerra. São Paulo: Martins Fontes, 2010.
BRASIL,
Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros
curriculares nacionais:
língua portuguesa/Secretaria da Educação Fundamental. –
Brasília: 1997.
MARCUSCHI,
Luiz Antônio. Produção
textual, análise de gêneros e compreensão.
São Paulo: Parábola Editorial, 2008.
POSSENTI,
Sírio. Por
que (não) ensinar gramática na escola.
Campinas-SP: Mercado das Letras, 1996.
SOARES,
Magda. Português
na escola:
história de uma disciplina curricular. In: BAGNO, Marcos (org.).
Lingüística da norma. São Paulo: Edições Loyola, 2002.
RANGEL,
Egon. Livro didático de língua portuguesa: o retorno do recalcado.
In: DIONISIO, Angela Paiva; BEZERRA, Maria Auxiliadora. O
livro didático de português:
múltiplos olhares. 3. ed. Rio de Janeiro: Lucerna, 2005.
1
Trechos retirados da tese de doutorado da própria autora (Andrade,
Patrícia Ribeiro de. Manual do professor: constituição do
gênero, recepção e reflexos no ensino e aprendizado de língua
materna. Porto Alegre, 2014).
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